A questão aluno e professor não pode ser discutida desconectada de um terceiro elemento: o conhecimento. A importância de sua inserção nesta relação repercute sobre as formas como poder e saber se fazem sentir entre docentes e discentes, modificando significativamente o modo como ambos se tratam e como tratam o que deveria uni-los.

Na educação básica essa relação tem sido exaustivamente discutida, não sendo, porém, tão amplo o seu estudo no ensino superior. Uma das razões que justificam essa opacidade do assunto me parece ser exatamente o modo como o conhecimento é inserido na docência da graduação e até mesmo na pós-graduação: parece permear a relação ensino-aprendizagem como algo dado e não como uma construção elaborada em conjunto.

O pressuposto de que o conhecimento neste nível de ensino não carece da subjetividade dos sentimentos, da empatia, da dimensão afetiva, parece coincidir com a pretensa hierarquia educacional: na academia, a relação professor e aluno não pode ser “infantilizada” por esses aportes, precisando assumir “ares” de neutralidade e objetividade científica – mesmo que esses princípios estejam superados no discurso da produção científica contemporânea.

As pesquisas efetuadas com alunos sobre professores do ensino superior confirmam largamente essas reflexões iniciais ao apontarem como qualidade desejada e reconhecida como mais importante no desempenho desse profissional o “domínio do conhecimento”, a “capacidade de produção e de pesquisa” e a “experiência competente no ramo profissional do curso onde ensinam”. Não que se conteste a importância dessa característica, afinal, não é em busca desse conhecimento que os alunos vêm à academia? Contudo, a diferença entre a pontuação atribuída a esse quesito e outros seguintes, desvela a cultura “conteudesca” que ainda orienta a vida acadêmica.

As próximas indicações do “bom professor” são encaminhadas na perspectiva de um profissional capaz de “respeitar o aluno”, de “possuir didática”, “de possuir domínio de turma”, de “saber avaliar” numa proporção muito aquém daquela considerada primordial e com pouca relevância no que concerne às relações pessoais de afeto ou de formação complexa do ser humano.

A despeito desses resultados é possível obter registros de estudantes que afirmam a importância dos elos de afeto estabelecidos com professores. Evidentemente que as relações em sala de aula resultam de combinados explícitos ou não do desempenho de ambos os atores envolvidos. Há razões para se acreditar que é possível alcançar um bom nível de aprendizagem num clima de estudo sem nenhum envolvimento pessoal que não seja outro que o objetivo comum de aprender e de ensinar. A postura séria, compromissada com a produção científica, pode anular desentendimentos corriqueiros na relação professor, aluno e conhecimento, bem como a postura distante e arrogante de professores - que nem precisam ser compromissados para obterem respostas submissas e, também, admiração de seus alunos. Essas atitudes parecem pretender desvencilhar do cotidiano a ocorrência de problemas com o desrespeito às explicações, simulações, pesquisas, exercícios e demais procedimentos metodológicos do ensino.

Muitas vezes, segundo relatos colhidos junto a professores e a alunos universitários, esta tem sido a fórmula consagrada para o considerado padrão de êxito em cursos ou disciplinas no ensino superior. Há, também, registros de uma reverência muito expressiva dos alunos em relação aos professores que denominam “carrascos”, “infernais” e “inacessíveis”. Esses profissionais costumam reunir um séquito de fiéis seguidores em suas disciplinas e seus grupos de pesquisas. Há uma conjuntura quase que folclórica em torno das dificuldades e/ou exigências por eles impostas aos alunos, as quais transformam tais disciplinas ou orientações como as mais importantes dos cursos, aquelas mais ferozmente disputadas nas inscrições e matrículas.

Então, esse mesmo culto aos professores “infernais” banaliza outros docentes que buscam transformar suas aulas, cursos ou disciplinas em espaços-tempos de formação humanística, críticas, mas numa perspectiva que reúna conhecimento e afeto para construção de um mundo mais justo e uma sociedade mais apaziguadora.

Não se incluem nessa categoria os professores “laissez faire”, “permissivos” ou do tipo “bonzinho”, reconhecidos imediatamente pelos alunos como aqueles que visam “não dar trabalho para não ter trabalho”. Essa categoria, identificada pelos alunos que alardeiam entre si como agir com eles, é contestada por alguns e ignorada por outros.

As relações entre esses dois últimos grupos de professores são marcadas por tensões diferentes: no primeiro grupo, as tensões são decorrentes do embate entre pessoas que vivem a complexidade do aprender e do tecer conhecimentos. Geralmente são tensões que enriquecem aprendizagens, que exemplificam o viver em sociedade, propiciando mudanças de atitudes e oportunidades para elaboração de novos valores. Podem ser amenizadas por combinados de soluções encaminhadas a priori ou a partir dos acontecimentos, gerando reconhecimento do bom senso, da experiência, capacidade de julgamento e flexibilidade diante da evolução dos fatos cotidianos.

As tensões gestadas nas relações com professores inflexíveis e com professores permissivos, geralmente, são mais graves e com resultados desgastantes não apenas para docentes e discentes, mas também para as instituições em que se inserem. As consequências para alunos com os professores de “linha dura” são empobrecedoras para posterior aplicação em sua vida profissional, pessoal e em sua cidadania, se revelando em cristalização de leis pouco éticas ou pouco humanitárias. Limitam-se, também, à aceitação de imposições finais para se evitar maiores perturbações, gerando aprendizagens de submissão ao aparentemente mais forte, dissimulações ou murmúrios inúteis, sem produções de resistências modificadoras.

Algumas das possibilidades que professores podem se valer para criarem um clima mais produtivo e menos propício às tensões dispensáveis no decorrer de suas aulas e disciplinas são elaboração de aulas dinâmicas, com variedade de metodologias para atendimento às diferenças individuais; práticas de resolução de conflitos pautadas pela transparência nas decisões e critérios de aproveitamento de aprendizagens; valorização de saberes prévios e construídos dos/pelos alunos; posturas democráticas que permitam/estimulem a autonomia dos estudantes; tratamento respeitoso e cordial alimentado por uma postura ética, profissional e amorosa.